Mes: junio 2010

La aplicación de la Prueba de Competencias Discursivas de Comprensión y Escritura en alumnos de Primer Año (2010) señala que El 84% de los examinados tiene un nivel insuficiente de comprensión lectora, es decir, apenas puede comprender e identificar información en textos expositivos y argumentativos.
• MIDEUC, en su Examen de Comunicación Escrita (ECE) señala que el 23% de los estudiantes que entraron a la PUC el año 2009 reprobó el examen.
• Tesis de doctorado en Educación , basada en mediciones de la prueba PISA, de la bióloga y Phd Malva Uribe, la cual postula que los estudiantes universitarios Chilenos tienen deficiencias en la aplicación de conceptos y en el seguimiento de procesos.

Independiente de las interpretaciones a las que se puedan someter estos estudios, este informe pretende sentar bases respecto al nivel en que se encuentran los estudiantes de educación secundaria en cuanto a su conducta lectora.

Lectura y Educación: ampliando los límites del aula

Para contextualizar y enmarcar la problemática, es preciso proporcionar más antecedentes. La Educación secundaria es la etapa en que los jóvenes debieran profundizar y desarrollar cabalmente su aprendizaje. Se estima que mientras más arraigado y desarrollado estén, tanto su hábito lector como su comprensión lectora, más productivo y profundo será dicho aprendizaje. Para que este proceso sea lo suficientemente enriquecedor, se precisa que en la educación primaria y secundaria se generen más instancias de trabajo personalizado respecto a la lectura. Cuando se habla de trabajo personalizado se hace referencia a evaluar y diagnosticar el comportamiento lector y el nivel de comprensión lectora, a la confección y desarrollo de actividades didácticas que contemplen los intereses y características particulares del estudiantado para esclarecer sus intereses lectores, a fomentar la lectura en un ambiente más propicio que el de la sala de clases, entre muchas otras actividades. La lectura desde todos sus flancos ha adquirido un rol fundamental en el marco de la Reforma educacional chilena, pues ésta al intentar fomentar la adquisición de la capacidad de “aprender a aprender” la posiciona, indirectamente como una herramienta básica y transversal para lograr este propósito.

Contextualizando con un ejemplo, el Programa de Estudio de Primer Año Medio, NM1 del Mineduc señala como uno de sus objetivos fundamentales respecto a la lectura: “Fortalecer el interés y el gusto por la lectura habitual de obras literarias significativas reconociendo su valor como experiencia de formación y crecimiento personales, y de conocimiento y comprensión de sí mismo y del mundo” . No se desconocen los esfuerzos que, hasta aquí, se han realizado en pro del fomento de la lectura literaria en los colegios, sin embargo se considera necesario también crear instancias en donde se legitime y trabaje lecturas distintas a la literaria; desde lecturas más bien “funcionales” como lo son las que realizan por interés propio los estudiantes en su cotidianidad (textos procedentes de blogs, foros, revistas, tutoriales, etc.), hasta lecturas que vinculen con otros medios y otros propósitos (lectura informativa, referencial, explorativa, etc.). El Ministerio de Educación, reconociendo esto hace menos de un año atrás, destacó la comprensión de lectura como una de las competencias transversales en su plan de mejoramiento 2010 en atención a que “posibilita o dificulta cualquier aprendizaje, llegando a ser la destreza que más impacto tiene en las personas. (…) su enseñanza pasa a constituirse en una de las tareas más importantes que debe llevar a cabo la institución escolar en su conjunto”

En consonancia con lo planteado anteriormente, el Plan Nacional de Fomento Lector enfatiza la importancia de la lectura significativa, y la posiciona en el centro de la educación. Las líneas del mapa de acción del Plan de Fomento Lector señalan que hay que incorporar el fomento lector al currículo docente, crear cátedras de literatura infanto juvenil para la formación docente, desarrollar prácticas docentes motivadoras, instalar programas de lectura silenciosa, fortalecer las competencias de lectura de los docentes entre otros varios aspectos. Se congratula por estos planteamientos, no obstante se estima que actualmente el programa curricular escolar no ha podido desarrollarlos a cabalidad, puesto que no se considera el fomento lector en el aula, y la lectura no es trabajada de forma transversal en todas las asignaturas. Generalmente es considerada como parte del programa de Lenguaje y Comunicación, lo cual la supedita y limita. Es en este punto que se precisa formar una base de conocimientos y experiencias en terreno que entreguen antecedentes cuanti y cualitativos para que el fomento lector sea un componente del trabajo curricular, con un programa de trabajo y plan de actividades, indicadores de logro, evaluaciones, material bibliográfico ad-hoc, entre otros aspectos.

Respecto al rol de la biblioteca, recientemente la UNESCO realizó una investigación y posteriormente publicó un informe donde señala, tajante, que de los recursos físicos la cantidad de textos en las bibliotecas es una variable que ha demostrado influir directamente en los resultados escolares de los niños. “El número de libros en la biblioteca escolar también se relaciona positivamente con el aprendizaje. La inclusión de cien volúmenes adicionales en la biblioteca de la escuela lleva a que aumente el rendimiento”.

Hay consenso respecto a que la lectura, para ser un acto gratificante y motivador, debe ser significativa para el lector, pues ésta se permea, inconscientemente, de aspectos personales que vinculan y unen al lector con el texto, dotándolo de características únicas. Esta es una vinculación emocional que vuelve mucho más significativo el acto de leer. Bien lo señala, Mendoza Fillola cuando postula “los reconocimientos hacen significativo el texto” , pero ese reconocimiento se dificulta sino hay un corpus lector de base, un aliciente por leer que permita que se desarrolle. Mendoza complementa la idea y añade que “el desarrollo de las habilidades lectoras y del gusto por la lectura dependen de que el lector aprenda a leer significativamente, o sea que lea relacionando e integrando sus saberes según las indicaciones y aportaciones de los textos. Así, la posibilidad de aprender a leer se debe a que lo leído significa algo más, o más exactamente significa algo para el lector”. Tal como señala Mendoza Fillola, “en el ámbito escolar se ha enseñado a leer para comprender en atención a la objetividad que supone la comprensión. Sin embargo, la mayoría de los textos conducen a la interpretación pues la mayoría de sus enunciados requieren que el lector vaya más allá de lo que supone la comprensión del texto. Mediante los reconocimientos, se amplía y activa el intertexto personal” Esto cobra especial relevancia si se relaciona con el aspecto psicológico. Existe evidencia investigativa que relaciona los patrones de lectura con aspectos multidisciplinarios, donde la mirada pedagógica, metodológica e instruccional no es suficiente.
La psicóloga Olga Herreros, quien ha investigado esta problemática, señala “Las dificultades no se resuelven abordando sólo los aspectos psicopedagógicos. Requieren de un tratamiento interdisciplinario que aborde las problemáticas de diferenciación para poder entrar de manera más autónoma al mundo de la lecto-escritura” . Sin duda no se pueden soslayar aspectos como la significancia de la lectura, la identificación y la pertenencia que, desde el lector, impregna distintas temáticas, diversos tipos de textos y especialmente la inquietud y cuestionamiento que lleva a que, cada uno, explore sus intereses y descubra el tipo de lectura que más se le agrada y disfruta.

Breve Descripción del trabajo en terreno del proyecto:

El proyecto se realizó considerando seis etapas, dentro de las cuales la de trabajo en terreno fue la más extensa. Su desarrolló consideró más de tres meses en las comunas de Recoleta, Providencia y Santiago Centro. Fue en este contexto que se aplicó la encuesta de hábito lector, como una de las primeras actividades de acercamiento y evaluación de los jóvenes. Además de ello, se evaluó su nivel de comprensión de lectura.

El proceso diagnóstico finalizó con un informe que consideró el resultado de la prueba de comprensión de lectura más el perfil lector que arrojó el análisis de la encuesta. Este proceso evaluativo permitió que se planificase en detalle el trabajo que se realizaría semanalmente en la sala de clases, adaptándolo a cada curso. Paralelamente se visitaron las bibliotecas de los establecimientos, y se entrevistó a cada uno de los encargados(as), proceso que culminó con una evaluación de estas unidades. El trabajo en terreno finalizó con una nueva evaluación de comprensión de lectura, lo cual permitió contrastar el nivel inicial y final de los alumnos. Respecto al comportamiento lector, el seguimiento de los fue contrastado mediante la aplicación de un focus group diseñado específicamente para cada curso.

Información Oficial del proyecto. Consejo Nacional del Libro.