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La lectura en las escuelas que tenemos

  • Para los alumnos de bajo nivel socioeconómico es relevante acceder tempranamente a la lectura, ya que se ha demostrado que ésta tiene un efecto generativo y multiplicador sobre el lenguaje, aumenta el bagaje de conocimientos y afecta positivamente el desarrollo cognitivo.
  • Dentro de un mismo nivel socioeconómico se observan importantes diferencias, entre las escuelas en los logros en lectura inicial. Estas coinciden con las diferencias de logro en el Simce y las predicen. Las escuelas de mejor Simce logran enseñar a leer a todos sus alumnos antes y mejor que las de Simce bajo. Al finalizar segundo básico la brecha entre un «buen» establecimiento y uno deficiente, ambos de igual nivel socioeconómico, es ya equivalente al logro en lectura de un niño promedio en año y medio de escolaridad.
  • Las escuelas que logran buenos aprendizajes ocupan más tiempo de clases en lectura. En promedio, en una clase de primero de Simce alto los niños se contactan con una cantidad de palabras impresas veinte veces mayor que los de una clase de Simce bajo. Además definen un plazo para aprender a leer (primero básico), la metodología para enseñar a leer es escogida y apoyada por la dirección, usan un texto de lectura inicial, capacitan a sus profesores de primer año, la dirección de la escuela evalúa el desempeño de los alumnos en lectura, toman medidas remediales oportunas para los alumnos con retraso lector.
  • Se observaron también deficiencias que son comunes a todas las escuelas y que probablemente explican los bajos rendimientos generales en lectura que obtienen los alumnos de nuestro país. Incluso las escuelas que logran un buen comienzo manifiestan debilidades en las etapas siguientes del desarrollo lector. Estas carencias se refieren principalmente a la escasa presencia de la lectura en los establecimientos. Los niños no tienen oportunidades de leer en sus escuelas. En clases se lee poco, los textos escolares ofrecen escasa lectura (se estimó que el texto de segundo básico alcanza para que un niño con una velocidad promedio lea menos de un minuto en cada hora de clase de lenguaje), en las escuelas no hay libros ni bibliotecas.
  • La formación de los profesores es débil en lectura: carecen de un entrenamiento mínimo para enseñar lectura inicial e ignoran cómo continuar desarrollando las destrezas lectoras una vez superada la etapa inicial.
  • Se propone: considerar la lectura inicial y la provisión de material de lectura a los alumnos entre los estándares indicativos de desempeño que debieran tomarse en cuenta si se implementa un sistema de aseguramiento de la calidad; enfatizar la meta de que todos los alumnos aprendan a leer en primero básico, para lo cual se sugiere un período adicional de nivelación al terminar el año escolar, para todos los alumnos que no alcanzan esta meta, y un Simce de lectura en segundo año; priorizar la lectura en el currículo estableciendo metas cuantitativas, determinando la cantidad mínima de lectura que debe realizarse a diario; aumentar la cantidad de lectura en los textos entregados por el ministerio, incluyendo una antología y cuadernos de trabajo; omitir por el momento la licitación de un texto de lectura inicial y entregar en cambio los recursos para que las escuelas escojan en el mercado el que sea de su preferencia.

Descargar documento completo de «La lectura en las escuelas que tenemos«, por Loreto Fontaine.

Fuente original:  Centro de Estudios Públicos

Si quiere antecedentes del libro «Las Escuelas que tenemos» descargue una presentación  con los principales análisis y conclusiones.

 

 

Fuente original: Centro de Estudios Públicos

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Columnas y artículos

La prueba PISA mide habilidades de lectura digital

En  la sociedad de la información y la comunicación, la Prueba  Pisa de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE, foro de los países más ricos del mundo) desde su última versión mide por primera vez las capacidades de los alumnos para manejarse en la era digital a través de una prueba de lectura en formato electrónico.

Se trata de medir los recursos necesarios para “acceder, manejar, integrar y evaluar información; construir nuevos conocimientos a partir de textos electrónicos”, algo “bastante distinto a hacerlo con textos impresos”, explica el director del Informe Pisa, Andreas Schleicher. Así, el objetivo de esta prueba trasciende la mera capacidad lectora, tal y como comúnmente se entiende, aunque “no es tanto sobre tecnologías, sino más bien sobre las competencias cognitivas que hacen falta para el uso efectivo de la tecnología”, añade Schleicher.

La prueba, llamada ERA (Electronic Reading Assessment)  no consiste simplemente en leer unos textos que aparecen en la pantalla de un ordenador, sino que los alumnos tendrán que buscar información en una aplicación electrónica que simula Internet y que ayuda a responder a las preguntas. Igual que el que navega por la Red, de una información a otra interconectada, el alumno tendrá, por ejemplo, que navegar hasta un texto, leerlo, sacar la información necesaria para contestar y responder a través de la pantalla.

Además, la prueba intentará evaluar si los jóvenes son capaces de “juzgar la relevancia y la corrección de una información (algo necesario para utilizar cosas como Google o Wikipedia), a diferencia del uso de una enciclopedia, donde la información ya está ordenada y se asume que es correcta”, añade Schleicher. “Por supuesto, todas esas habilidades de alguna manera estarán correlacionadas con las de la lectura tradicional, pero mucho menos de lo que a menudo se asume”, continúa el director de Pisa. De hecho, los resultados de la prueba de lectura electrónica se ofrecerán de forma independiente de los de lectura impresa.

En 2009 sólo una muestra de alumnos harán el test digital. Tendrán 40 minutos para completar 27 preguntas, a diferencia de las dos horas que tienen para completar las pruebas sobre papel de matemáticas, ciencias y lectura. Cada año la prueba tiene más preguntas sobre una de ellas y esta vez será la lectura.

Fuente texto:  Diario El País

 

 

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Educación Finlandesa, videos en Youtube

Selección de videos y experiencias en colegios Finlandeses

«Why education in Finland works». Porqué la educación en Finlandia funciona

Entrevista a estudiantes Finlandesde de 8vo. y 9no. grado
http://www.youtube.com/watch?v=Gox6yBBDyRY&feature=related

Why do Finland’s schoolsget the best results? ¿Por qué en Finlandia los colegios obtienen los mejores resultados?

La educación en Finlandia como la mejor del mundo, programa en NBC world

Hábito lector y comprensión lectora en alumnos de Cuarto Medio. Introducción y contextualización del proyecto

La aplicación de la Prueba de Competencias Discursivas de Comprensión y Escritura en alumnos de Primer Año (2010) señala que El 84% de los examinados tiene un nivel insuficiente de comprensión lectora, es decir, apenas puede comprender e identificar información en textos expositivos y argumentativos.
• MIDEUC, en su Examen de Comunicación Escrita (ECE) señala que el 23% de los estudiantes que entraron a la PUC el año 2009 reprobó el examen.
• Tesis de doctorado en Educación , basada en mediciones de la prueba PISA, de la bióloga y Phd Malva Uribe, la cual postula que los estudiantes universitarios Chilenos tienen deficiencias en la aplicación de conceptos y en el seguimiento de procesos.

Independiente de las interpretaciones a las que se puedan someter estos estudios, este informe pretende sentar bases respecto al nivel en que se encuentran los estudiantes de educación secundaria en cuanto a su conducta lectora.

Lectura y Educación: ampliando los límites del aula

Para contextualizar y enmarcar la problemática, es preciso proporcionar más antecedentes. La Educación secundaria es la etapa en que los jóvenes debieran profundizar y desarrollar cabalmente su aprendizaje. Se estima que mientras más arraigado y desarrollado estén, tanto su hábito lector como su comprensión lectora, más productivo y profundo será dicho aprendizaje. Para que este proceso sea lo suficientemente enriquecedor, se precisa que en la educación primaria y secundaria se generen más instancias de trabajo personalizado respecto a la lectura. Cuando se habla de trabajo personalizado se hace referencia a evaluar y diagnosticar el comportamiento lector y el nivel de comprensión lectora, a la confección y desarrollo de actividades didácticas que contemplen los intereses y características particulares del estudiantado para esclarecer sus intereses lectores, a fomentar la lectura en un ambiente más propicio que el de la sala de clases, entre muchas otras actividades. La lectura desde todos sus flancos ha adquirido un rol fundamental en el marco de la Reforma educacional chilena, pues ésta al intentar fomentar la adquisición de la capacidad de “aprender a aprender” la posiciona, indirectamente como una herramienta básica y transversal para lograr este propósito.

Contextualizando con un ejemplo, el Programa de Estudio de Primer Año Medio, NM1 del Mineduc señala como uno de sus objetivos fundamentales respecto a la lectura: “Fortalecer el interés y el gusto por la lectura habitual de obras literarias significativas reconociendo su valor como experiencia de formación y crecimiento personales, y de conocimiento y comprensión de sí mismo y del mundo” . No se desconocen los esfuerzos que, hasta aquí, se han realizado en pro del fomento de la lectura literaria en los colegios, sin embargo se considera necesario también crear instancias en donde se legitime y trabaje lecturas distintas a la literaria; desde lecturas más bien “funcionales” como lo son las que realizan por interés propio los estudiantes en su cotidianidad (textos procedentes de blogs, foros, revistas, tutoriales, etc.), hasta lecturas que vinculen con otros medios y otros propósitos (lectura informativa, referencial, explorativa, etc.). El Ministerio de Educación, reconociendo esto hace menos de un año atrás, destacó la comprensión de lectura como una de las competencias transversales en su plan de mejoramiento 2010 en atención a que “posibilita o dificulta cualquier aprendizaje, llegando a ser la destreza que más impacto tiene en las personas. (…) su enseñanza pasa a constituirse en una de las tareas más importantes que debe llevar a cabo la institución escolar en su conjunto”

En consonancia con lo planteado anteriormente, el Plan Nacional de Fomento Lector enfatiza la importancia de la lectura significativa, y la posiciona en el centro de la educación. Las líneas del mapa de acción del Plan de Fomento Lector señalan que hay que incorporar el fomento lector al currículo docente, crear cátedras de literatura infanto juvenil para la formación docente, desarrollar prácticas docentes motivadoras, instalar programas de lectura silenciosa, fortalecer las competencias de lectura de los docentes entre otros varios aspectos. Se congratula por estos planteamientos, no obstante se estima que actualmente el programa curricular escolar no ha podido desarrollarlos a cabalidad, puesto que no se considera el fomento lector en el aula, y la lectura no es trabajada de forma transversal en todas las asignaturas. Generalmente es considerada como parte del programa de Lenguaje y Comunicación, lo cual la supedita y limita. Es en este punto que se precisa formar una base de conocimientos y experiencias en terreno que entreguen antecedentes cuanti y cualitativos para que el fomento lector sea un componente del trabajo curricular, con un programa de trabajo y plan de actividades, indicadores de logro, evaluaciones, material bibliográfico ad-hoc, entre otros aspectos.

Respecto al rol de la biblioteca, recientemente la UNESCO realizó una investigación y posteriormente publicó un informe donde señala, tajante, que de los recursos físicos la cantidad de textos en las bibliotecas es una variable que ha demostrado influir directamente en los resultados escolares de los niños. “El número de libros en la biblioteca escolar también se relaciona positivamente con el aprendizaje. La inclusión de cien volúmenes adicionales en la biblioteca de la escuela lleva a que aumente el rendimiento”.

Hay consenso respecto a que la lectura, para ser un acto gratificante y motivador, debe ser significativa para el lector, pues ésta se permea, inconscientemente, de aspectos personales que vinculan y unen al lector con el texto, dotándolo de características únicas. Esta es una vinculación emocional que vuelve mucho más significativo el acto de leer. Bien lo señala, Mendoza Fillola cuando postula “los reconocimientos hacen significativo el texto” , pero ese reconocimiento se dificulta sino hay un corpus lector de base, un aliciente por leer que permita que se desarrolle. Mendoza complementa la idea y añade que “el desarrollo de las habilidades lectoras y del gusto por la lectura dependen de que el lector aprenda a leer significativamente, o sea que lea relacionando e integrando sus saberes según las indicaciones y aportaciones de los textos. Así, la posibilidad de aprender a leer se debe a que lo leído significa algo más, o más exactamente significa algo para el lector”. Tal como señala Mendoza Fillola, “en el ámbito escolar se ha enseñado a leer para comprender en atención a la objetividad que supone la comprensión. Sin embargo, la mayoría de los textos conducen a la interpretación pues la mayoría de sus enunciados requieren que el lector vaya más allá de lo que supone la comprensión del texto. Mediante los reconocimientos, se amplía y activa el intertexto personal” Esto cobra especial relevancia si se relaciona con el aspecto psicológico. Existe evidencia investigativa que relaciona los patrones de lectura con aspectos multidisciplinarios, donde la mirada pedagógica, metodológica e instruccional no es suficiente.
La psicóloga Olga Herreros, quien ha investigado esta problemática, señala “Las dificultades no se resuelven abordando sólo los aspectos psicopedagógicos. Requieren de un tratamiento interdisciplinario que aborde las problemáticas de diferenciación para poder entrar de manera más autónoma al mundo de la lecto-escritura” . Sin duda no se pueden soslayar aspectos como la significancia de la lectura, la identificación y la pertenencia que, desde el lector, impregna distintas temáticas, diversos tipos de textos y especialmente la inquietud y cuestionamiento que lleva a que, cada uno, explore sus intereses y descubra el tipo de lectura que más se le agrada y disfruta.

Breve Descripción del trabajo en terreno del proyecto:

El proyecto se realizó considerando seis etapas, dentro de las cuales la de trabajo en terreno fue la más extensa. Su desarrolló consideró más de tres meses en las comunas de Recoleta, Providencia y Santiago Centro. Fue en este contexto que se aplicó la encuesta de hábito lector, como una de las primeras actividades de acercamiento y evaluación de los jóvenes. Además de ello, se evaluó su nivel de comprensión de lectura.

El proceso diagnóstico finalizó con un informe que consideró el resultado de la prueba de comprensión de lectura más el perfil lector que arrojó el análisis de la encuesta. Este proceso evaluativo permitió que se planificase en detalle el trabajo que se realizaría semanalmente en la sala de clases, adaptándolo a cada curso. Paralelamente se visitaron las bibliotecas de los establecimientos, y se entrevistó a cada uno de los encargados(as), proceso que culminó con una evaluación de estas unidades. El trabajo en terreno finalizó con una nueva evaluación de comprensión de lectura, lo cual permitió contrastar el nivel inicial y final de los alumnos. Respecto al comportamiento lector, el seguimiento de los fue contrastado mediante la aplicación de un focus group diseñado específicamente para cada curso.


Información Oficial del proyecto. Consejo Nacional del Libro.